LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE: LA
DISPOSICIÓN HACIA EL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS ESTUDIANTES DE
POSTGRADO EN EDUCACIÓN
UNIVERSITY EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT: THE
DISPOSITION TOWARDS CRITICAL THINKING OF THE POSTGRADUATE
STUDENTS IN EDUCATION
Gavilán-Martín, Diego1; Vega-Ramírez, Lilyan*2; Baena-Morales, Salvador*3
*Universidad de Alicante, España
1Email: diego.gavilan@ua.es ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3712-8705
2Email: lilyan.vega@ua.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3475-3233
3Email: salvador.baena@ua.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6722-3714
DOI: https://doi.org/10.5377/aes.v4i2.16538
Recibido 02/06/22 – Aceptado 10/03/23
__________________________________________________________________________________________________________________________
Autor por correspondencia: diego.gavilan@ua.es (Gavilán-Martín, Diego)
Forma sugerida de citación: Gavilán-Martín, D., Vega Ramírez, L., Baena-Morales, S. (2022). La Educación Universitaria para el
Desarrollo Sostenible: la disposición hacia el pensamiento crítico de los estudiantes de postgrado en educación. Apuntes de Economía y
Sociedad, 4(2), 67-78. https://doi.org/10.5377/aes.v4i2.16538
Copyright © Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León (UNAN-León)
Conflicto de intereses: Los autores han declarado que no existen ningún conflicto de interés.
Resumen
Una competencia clave para avanzar en la Agenda 2030 es
el pensamiento crítico. Por ello, el propósito de este estudio
fue conocer la disposición hacia pensamiento crítico de los
estudiantes del Máster en Investigación Educativa (MIE) y
del Máster de Profesorado de Educación Secundaria
(MPES) de la Universidad de Alicante (España). Con esta
finalidad, se utilizó el método cuantitativo. La muestra
estuvo constituida por 54 participantes y el instrumento con
el que se llevó a cabo la recogida de datos fue la Escala de
Motivación del Pensamiento Crítico de Valenzuela (2007).
El análisis de los datos se realizó con el software SPSS v.
26. Los principales hallazgos muestran que la utilidad del
pensamiento crítico fue la más valorada, seguida de los
factores importancia e interés, mientras que el factor que
obtuvo la valoración media más baja fue la expectativa. Al
segregar la muestra por el tipo de máster, se encontraron
algunas diferencias en el factor utilidad, siendo los alumnos
del MIE quienes le dieron mayor relevancia. Los
participantes fueron conscientes de la importancia de
adquirir competencias de pensamiento crítico para su buen
desempeño profesional y personal; sin embargo, tuvieron
pocas expectativas sobre sí mismos. Se concluye que es
necesario fortalecer su autoestima y autoconfianza a través
de programas formativos específicos.
Palabras clave: Objetivos de Desarrollo Sostenible,
pensamiento abierto, formación inicial, docencia universitaria,
competencias sostenibles.
Abstract
A key competency for advancing the 2030 Agenda is
critical thinking. Therefore, the purpose of this study was
to know the disposition towards critical thinking of the
students of the Master’s degree in Educational Research
(MER) and Master's degree in Academic Staff of
Secondary Education (MASSE) of the University of
Alicante (Spain). For this purpose, the quantitative method
was used. The sample consisted of 54 participants and the
instrument with which the data collection was carried out
was the Critical Thinking Motivation Scale of Valenzuela
(2007). The data analysis was conducted with SPSS v. 26
software. The main findings show that the usefulness of
critical thinking was the most valued, followed by the
factors importance and interest, while the factor that
obtained the lowest average rating was expectation. When
segregating the sample by the type of master's degree, some
differences were found in the utility factor, being the MER
students who gave a greater relevance. Participants were
aware of the importance of acquiring critical thinking skills
for their good professional and personal performance;
However, they had few expectations of themselves. It is
concluded that it is necessary to strengthen their self-
esteem and self-confidence through specific training
programs.
Keywords: Sustainable Development Goals, open thinking,
initial education, university teaching, sustainable skills
67
Apuntes de Economía y Sociedad N.º 4 (2) número especial / 67-78/ ISSN: 2709 - 7005
I- Introducción
El impacto global de la mano del ser humano sobre el planeta ha dado lugar a una nueva era geológica denominada
Antropoceno (Keys, et al., 2019). Esta se caracteriza por una alteración del normal funcionamiento del planeta que se
manifiesta en una serie de problemas como la extinción de las especies, la aparición de nuevos materiales contaminantes y de
nuevas enfermedades, que tiene un efecto negativo en el bienestar de las personas. Para hacer frente a esta situación, la
organización de Naciones Unidas (ONU, 2015) ha propuesto la Agenda 2030 donde se definen 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenibles (ODS). Estos, a su vez, están integrados por 169 metas que tienen un potencial transformador para movilizar a las
personas y a los países. Su interés se centra en abordar una variedad de asuntos, desde la desigualdad hasta el cambio climático,
la capacidad productiva, la paz y las alianzas (Ramos, 2021). La Agenda incluye una compleja gama de desafíos sociales,
económicos y medioambientales interconectados que requieren una transformación profunda de la sociedad y de las personas.
En este contexto, para orientar a la sociedad hacia cambios que promuevan un futuro sostenible, la educación se ha convertido
en un agente clave (Baena-Morales, Merma Molina y Gavilán-Martín, 2021).
La universidad como institución innovadora, creadora y difusora de nuevos conocimientos desempeña un rol fundamental
para contribuir a resolver los problemas globales (Martínez-Virto & Pérez-Eransus, 2021; Sánchez et al., 2017). Por ello, debe
asumir un papel de liderazgo para propiciar el cambio hacia sociedades más justas y sostenibles. En este sentido, una de sus
prioridades debería ser la promoción y el desarrollo de manera sistemática y explícita de competencias necesarias para la
sostenibilidad como el pensamiento sistémico, abierto, crítico o creativo, y la capacidad de acción y de colaboración. Sin
embargo, la cuestión no solo radica en el conocimiento de dichas habilidades, sino en cómo hacer que la educación
universitaria sea transformadora, emancipadora, participativa e inclusiva (Biberhofer, 2019; Förster, Zimmermann & Mader,
2019; García-González, Jiménez-Fontana, Azcárate & Cardeñoso, 2017). La UNESCO (2017) sostiene que la mejor vía para
ello es la educación. En este proceso, el papel del profesorado, especialmente del formador de formadores, es clave para
alcanzar un mundo más sostenible.
Igualmente, los docentes del sistema educativo formal son los responsables de educar a las futuras generaciones y han sido
catalogados como los líderes de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Estos no podrán utilizar este nuevo enfoque
si no han adquirido, previamente, las competencias necesarias para ser verdaderos maestros sostenible (Vega-Marcote, Varela-
Losada & Álvarez-Suárez, 2015). En base a ello, queda patente que la formación inicial del futuro profesorado debe responder
a los retos y las aspiraciones del siglo XXI. En este sentido, se han de fomentar en dichos profesionales valores y aptitudes
para promover el crecimiento sostenible, así como para contribuir a la convivencia pacífica (Albareda-Tiana, Vidal-Raméntol,
Pujol-Valls & Fernández-Morilla, 2018).
II- Planteamiento Teórico
2.1 La importancia de la disposición hacia el pensamiento crítico
La academia ha discutido y reflexionado en torno al significado del pensamiento crítico y acerca de cómo se puede abordar
en el aula. De lo que no cabe duda es que el pensamiento crítico es la habilidad del siglo XXI (Reeve, 2016; Sagun, Ateşkan,
& Onur, 2016), pues es esencial para la vida (Changwong, Sukkamart, & Sisan, 2018). Se refiere especialmente a la capacidad
de los individuos de cuestionar sus pensamientos sobre una base racional, de reflexionar y pensar razonablemente centrándose
en la toma de decisiones (Ennis, 1962). Es el pensamiento sistemático y lógico (Paul & Elder, 2008) que permite que las
personas sean conscientes y evalúen e interpreten su propio proceso de pensamiento y el de los demás. En suma, el
pensamiento crítico es importante para todas las personas (Cheng & Wan, 2017) y hace hincapié en la capacidad de
comprender opiniones, dar sentido a las ideas y tomar decisiones lógicas. De hecho, As' ari, Mahmudi y Nuerlaelah (2017) y
Facione y Facione (1992) ya habían señalado que las personas que tienen una disposición favorable hacia el pensamiento
crítico también poseen habilidades relacionadas con las de la vida como ser curioso, estar siempre informado, estar dispuesto
a utilizar la reflexión, creer en el proceso de investigación razonada, tener confianza, tener pensamiento abierto, ser flexible,
comprender las opiniones de los demás, ser objetivo o imparcial, tener sabiduría, estar dispuesto a reconsiderar y revisar, si
es necesario, y ser honesto. Bejarano, Galván y López (2014) añaden, además, que el pensamiento crítico es relevante y
necesario porque está directamente vinculado con las competencias clave del aprendizaje permanente, favorece el desempeño
académico, la práctica científica y promueve la formación de toma de decisiones y resolución de problemas. Igualmente
permite que las personas usen sus conocimientos e intereses para decidir qué hacer y cómo alcanzar sus objetivos. Sin
embargo, fomentar y desarrollar el pensamiento crítico no es una tarea sencilla puesto que está relacionado con otros
elementos como la motivación del alumnado y la metodología docente, el género, la edad y los planes de estudio. Estas son
Apuntes de Economía y Sociedad N.º 4 (2) número especial / 67-78/ ISSN: 2709 - 7005
algunas de las razones por las que aún no está del todo claro de qué manera las universidades pueden contribuir a desarrollar
el pensamiento crítico en los futuros profesionales.
El pensamiento crítico incluye dos conceptos fundamentales: la habilidad y la disposición (Bell & Loon, 2015; Cheng & Wan,
2017; Ennis, 2011; Facione, 2000). El primero se refiere a la capacidad de pensar críticamente mediante determinados
métodos mentales. La disposición, en cambio, es el deseo del individuo para pensar críticamente; es la motivación interna que
permite tomar decisiones y resolver problemas y un indicador de la tendencia del individuo hacia el pensamiento crítico (Bell
& Loon, 2015). En esta misma línea, Ennis (1996) arguye que la disposición es un elemento vital y el principal facilitador
que provoca el disfrute del pensamiento crítico, pues motiva la búsqueda de las causas de un problema, facilita la utilización
de datos fiables, el examen holístico de una situación, la concentración en el problema principal, la capacidad de unir las
partes complejas y de tener la mente abierta (Ennis, 1985). Mientras que Tishman, Jay y Perkins (1993) defienden que consiste
en desarrollar planes y estrategias, comprender, buscar la verdad y trabajar con procesos mentales. Por su parte, Facione y
Gittens (2013) sostienen que la disposición consiste en ser analítico, sistemático y de mente abierta, y tener madurez cognitiva,
curiosidad y especialmente confianza en uno mismo. A partir de lo expuesto, se intuye que la disposición es el elemento que
lleva al individuo a pensar críticamente (De la Cruz, 2017) y que, por tanto, es fundamental para desarrollar las habilidades
del pensamiento crítico (Cansoy & Türkoglu, 2017; Zhang et al., 2017).
La disposición o motivación hacia el pensamiento crítico comprende, a su vez, cinco dimensiones: la importancia, la
expectativa, la utilidad y el costo (Bejarano et al., 2014). La importancia se refiere a qué tan relevante es para la persona
realizar bien una determinada tarea; la expectativa está vinculada con la disposición por realizar la actividad; la utilidad
percibida de la tarea, en cambio, es la medida en que una actividad se adecua en los planes futuros de la persona; y el costo
se refiere a en qué medida la decisión de comprometerse con una actividad limita el acceso y la posibilidad de realizar otras
acciones. Por ello, esta última dimensión se refiere tanto al esfuerzo cognitivo como emocional, que demandará realizar esta
actividad (Eccles & Wigfield 2002).
La convergencia de las cualidades, ser analítico, sistemático y de mente abierta, y tener madurez cognitiva, curiosidad y
confianza en sí mismo, proporciona una valoración global de la disposición al pensamiento crítico y el logro de estas
habilidades y disposiciones es posible a través de la EDS.
La capacidad de análisis se entiende como la disposición para resolver cualquier problema, identificando las causas que lo
originan, así como previendo las posibles consecuencias. La sistematicidad consiste en estar centrado y decidido para resolver
un problema (Salazar-Gómez y Tobon, 2018). La apertura, por su parte, implica estar abierto a diferentes puntos de vista, así
como evaluar otras perspectivas del proceso de toma de decisiones (Adalid, Carmona, Vidal y Benlloch, 2018). Asimismo, la
madurez cognitiva hace alusión al nivel de complejidad de los problemas y a la actuación racional (Ramos y González, 2020).
Finalmente, la curiosidad (Bravo, Mero, del Barco y Jiménez, 2022) se refiere al entusiasmo por aprender, mientras que la
confianza en sí mismo se convierte en una guía para la inteligencia y para la toma racional de decisiones.
La disposición del pensamiento crítico en el profesorado es clave para mejorar las habilidades de pensamiento crítico en los/as
estudiantes, puesto que si ellos no las han adquirido previamente, no podrán transmitirlas al alumnado (Arsal, 2017). Por
tanto, los futuros docentes necesitan tener disposiciones positivas para desarrollar su pensamiento crítico y esto se ha de llevar
a cabo mediante experiencias de aprendizaje que han de ser incluidas de manera explícita en los planes de estudio de los
futuros docentes.
Son escasos los estudios que hayan indagado sobre la disposición o motivación del profesorado o del alumnado hacia el
pensamiento crítico. Uno de ellos es el realizado Cansoy y Türkoglu (2017) quienes llevaron a cabo una investigación en la
que participaron 519 estudiantes, futuros docentes en formación. En base a los hallazgos, los autores revelaron que la
disposición al pensamiento crítico de dicho alumnado era escasa, las habilidades de resolución de problemas eran moderadas
y las percepciones de autoeficacia del profesorado bastante adecuadas. No obstante, un hallazgo interesante mostró que la
disposición al pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas eran predictores positivos y significativos de
la autoeficacia del futuro colectivo docente. Uslu (2020), por su parte, analizó la disposición al pensamiento crítico de 250
estudiantes del Grado de Educación y concluyó que, en general, estos tienen un bajo nivel de pensamiento crítico. Los
resultados mostraron que los participantes obtuvieron una puntuación alta en las subescalas de “análisis”, mientras que
lograron obtener puntuaciones medias bajas en la subescala “sistematicidad”; sin embargo, no existieron diferencias en
función del sexo. También Akgün y Duruk (2016) evidenciaron que las disposiciones para el pensamiento crítico del colectivo
docente de Ciencias de la Educación en Turquía no eran suficientes y que, por tanto, era lógico pensar que los estudiantes
tenían un nivel medio y bajo de disposición hacia el pensamiento crítico. Bakir (2015), en la misma línea, mostró que el nivel
de disposiciones de pensamiento crítico de los estudiantes de la Facultad de Educación era escaso, en general. Arsal (2015)
Apuntes de Economía y Sociedad N.º 4 (2) número especial / 67-78/ ISSN: 2709 - 7005
dio un paso más al investigar los efectos de la microenseñanza en las disposiciones de pensamiento crítico en la formación
inicial del profesorado. Los resultados del estudio mostraron que aquellos que tenían experiencia en microenseñanza
obtuvieron un mayor progreso en las disposiciones del pensamiento crítico. El autor concluyó que la educación recibida no
contribuía suficientemente a desarrollar la disposición de pensamiento crítico.
En este marco de consideraciones, el objetivo general de este estudio fue analizar cuál es la motivación/disposición del futuro
profesorado para adquirir el pensamiento crítico. La contribución de esta investigación se centra en la identificación y
conocimiento de los factores vinculados con la disposición hacia el pensamiento crítico que deberían integrarse en la
formación del futuro profesorado.
III- Metodología
El diseño de esta investigación es de carácter exploratorio y se utiliza un diseño metodológico cuantitativo, no experimental,
con una estadística descriptiva inferencial. La exploración descriptiva se emplea de forma muy extendida en el ámbito de la
educación porque ayuda a los investigadores a identificar habilidades, preferencias y comportamientos de los individuos,
grupos o entornos físicos (Uslu, 2020).
3.1 Descripción del contexto y de los participantes
Los participantes se seleccionaron mediante un muestreo intencional por accesibilidad. La muestra estuvo constituida por 54
estudiantes que cursaban dos programas de máster universitarios en educación. De ellos, el 63% (N=34) pertenecían al Máster
en Profesorado de Educación Secundaria (MPES) y el 37% (N=20) al Máster en Investigación Educativa (MIE). Asimismo,
el 45% del alumnado del MPES tenía titulaciones de Filología (catalana, inglesa, francesa e hispánica), el 42% de ciencias
(ingenierías, matemáticas, física, química y biología), el 10% de Sociología y el 3% de Filosofía. Por su parte, en el caso del
alumnado del MIE, el 72% eran Maestros de Educación Primaria, el 20% tenía la titulación de Maestro en Educación Primaria,
el 7% del Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y el 1% era Licenciada en Psicopedagogía. Con relación al
sexo, del total de la muestra, el 50% fueron mujeres (N=27) y el 50 % hombres (N=27). Asimismo, el 65% de alumnos tenía
una edad comprendida entre los 25 y 30 años, el 27% entre 30 y 35 años y el 8% tenía más de 35 años. Los/as participantes
cursaron dichos estudios durante los años 2020-2021 en la Universidad de Alicante (España) (Tabla 1).
Tabla 1
Distribución de la muestra por estudio y género
Máster
Mujeres
Hombres
Total
Investigación educativa
13
7
20
Docencia en educación secundaria, bachillerato
14
20
34
Total
27
27
54
Fuente: elaboración propia
3.2 Instrumentos
El instrumento para recoger los datos cuantitativos fue la Escala Motivacional del Pensamiento Crítico (Valenzuela, 2007),
que consta de 19 ítems de escala Likert de 6 puntos (totalmente en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 totalmente de acuerdo). Asimismo,
la citada escala contempla cinco factores a valorar: expectativa, importancia, utilidad, interés y costo (Tabla 2).
Apuntes de Economía y Sociedad N.º 4 (2) número especial / 67-78/ ISSN: 2709 - 7005
Tabla 2
Elementos de la Escala Motivacional de Pensamiento Crítico
Expectativa
Importancia
Utilidad
Interés
Costo
Cuando se trata de
razonar correctamente,
soy mejor que la mayoría
de mis compañeros.
Para mí es importante
aprender a razonar
correctamente.
Pensar de manera
crítica me servirá
para ser un buen
profesional.
Me gusta razonar
bien, antes de
decidir algo.
Si tengo un problema que
requiere razonamiento,
estoy dispuesto a
sacrificar tiempo de otras
actividades
Me siento capaz de
comprender todo lo
relacionado con pensar
de manera rigurosa.
Para mí es importante
ser bueno para
razonar.
Pensar de manera
crítica será útil
para mi futuro.
Me gusta aprender
cosas que mejoran la
calidad de mi
pensamiento.
Estoy dispuesto a
sacrificar bastante tiempo
y esfuerzo a sacrificar por
mejorar mi manera de
razonar.
Soy capaz de aprender a
pensar de manera
rigurosa.
Para mí es importante
utilizar correctamente
mis habilidades
intelectuales.
Pensar de manera
rigurosa es útil
para la vida
cotidiana.
Me gusta pensar
críticamente
Vale la pena invertir
tiempo y esfuerzo para
tener un pensamiento
crítico.
Soy capaz de aprender a
razonar correctamente
mejor que la mayoría de
mis compañeros.
Para mí es importante
ser bueno para
resolver problemas.
Pensar de manera
crítica es útil para
otras asignaturas o
cursos.
Me gusta razonar de
manera rigurosa.
Fuente: Extraído de Valenzuela (2007).
3.3 Procedimiento
Inicialmente se contactó con el alumnado de los MPES y de MIE a quienes se les comentó la finalidad del estudio y se les
invitó a participar en el mismo. Una vez determinado el instrumento por el grupo investigador para evaluar la motivación al
pensamiento crítico de los estudiantes universitarios, este se diseñó mediante el formulario de Google Drive. Posteriormente,
el cuestionario se hizo llegar al alumnado participante de forma Online. En este proceso se informó a los estudiantes de la
confidencialidad y el anonimato de las respuestas; todos ellos participaron voluntariamente otorgando, previamente, su
consentimiento informado.
Los datos cuantitativos fueron estructurados y analizados utilizando el paquete estadístico SPSS versión 26 para Windows.
Se realizó el análisis estadístico descriptivo, las medias, la desviación estándar y las tablas cruzadas. Con el fin de valorar las
diferencias entre ambos grupos, la falta de normalidad en las respuestas evaluada a través del test de Kolmogorov-Smirnov
(p < .05), motivó el uso de la prueba estadística no paramétrica de U de Mann Whitney.
IV- Resultados
4.1 Las expectativas personales con relación al pensamiento crítico
En los resultados obtenidos con relación a las “expectativas”, se observó que, en general, el alumnado participante obtuvo
una media más alta en el ítem soy capaz de aprender a pensar de manera rigurosa, seguido del ítem me siento capaz de
comprender todo lo relacionado con pensar de manera rigurosa. Si desagregamos la muestra por tipo de estudio, los datos
también reflejan que los estudiantes del MIE obtienen medias más altas en este último ítem. Por otro lado, los ítems
relacionados con razonar correctamente y ser mejor que los compañeros tuvieron valoraciones más bajas (Tabla 3). No se
encontraron diferencias significativas entre los grupos.